viernes, 23 de septiembre de 2011

Normas, desarrollo moral y la ética del cuidado.

Todo grupo social crea normas. Una de las características inherentes a la noción de grupos es esa: la generación de una normatividad que regule las relaciones entre sus miembros, ajustándose a unos valores que forman parte de la ideología del grupo. De esta manera el grupo asegura su continuidad, pues de la coercitividad externa de sus normas y de la internalización que de ellas tengan sus miembros dependerá la consolidación del grupo, a la vez que se garantizará cierta seguridad y bienestar para sus miembros.
En este sentido se puede hablar de los patrones culturales en los que es socializado el individuo y que, al ser seguidos por éste, hacen de él una persona adaptada. Podemos decir que cuando un sujeto está bien adaptado al grupo es cuando logra la internalización de la norma de manera que ésta pasa a formar parte de su arsenal de actitudes y valores.
Este proceso de aprendizaje de la norma ha sido un objeto de estudio preferente por parte de la Psicología Evolutiva. Los primeros psicólogos que se interesaron en este punto recibieron la influencia de filósofos, sociólogos y pedagogos modernos como John Dewey (1916 - 1972) o Emile Durheim (1922 - 1972), quienes buscaban definir qué era lo moral; cómo era posible concebir la autonomía; a partir de qué presupuestos era posible explicar el mundo de los valores y cómo era posible una educación moral en el contexto de las sociedades democráticas y laicas que estaban emergiendo.

Jean Piaget (1932 - 1983) ha sido uno de los pioneros en el estudio del desarrollo del pensamiento y del razonamiento lógico. Uno de los objetos de investigación de Piaget fue el estudio del desarrollo del juicio moral condensado en su obra “El criterio moral del niño”.
Desde el punto de vista de la práctica de las reglas Piaget distinguió cuatro estadios, los cuales no se dan en un continuo lineal, sino que cada uno puede darse con ciertas oscilaciones:
  • Un primer estadio es motor o individual, en donde el niño establece esquemas más o menos ritualizados, los cuales al ser obra de un solo individuo, no pueden provocar sumisión a algo superior al “yo”, sumisión que caracteriza la aparición de las reglas. El juego es individualizado, sólo hay reglas motrices y no existen aún reglas colectivas propiamente dichas. 
  • El segundo estadio es el egocéntrico, donde se da una primacía de la realidad psíquica interna y una indiferenciación entre el mundo exterior y el “yo”. Se da entre los dos y cinco años. Se inicia cuando el niño recibe del exterior el ejemplo de las reglas, el niño juega bien solo o bien con otros niños, pero sin preocuparse por dominar sobre ellos, de modo que pueden ganar todos. Esta conducta mixta es la que caracteriza este egocentrismo: de un lado el niño siente la necesidad de jugar como los demás, pero de otra parte no busca utilizar sus adquisiciones sino para sí mismo.
  • Entre los siete u ocho años se desarrolla la necesidad de un acuerdo mutuo en el juego. Aparece el tercer estadio de la cooperación, donde cada jugador busca dominar a sus vecinos, para ello intenta controlarlos y unificar las reglas, es decir se busca luchar por ganar, pero observando reglas comunes. 
  • Finalmente, establece un cuarto estadio de la codificación de las reglas, entre los 10 y 12 años, donde el juego es regulado de manera exhaustiva y las reglas son respetadas sin excepciones. Los niños además de entenderse y cooperar, poseen un código, desde el cual discuten creando, también, una jurisprudencia, de tal manera que pueden legislar el conjunto de casos posibles. Los niños han conseguido razonar formalmente, han adquirido conciencia de las reglas por lo cual pueden generalizarlas a cualquier caso. El interés predominante es por la regla como tal.
Desde el punto de vista de la conciencia de la regla señala tres fases:
  • En la primera fase la regla aún no es coercitiva. Esto puede obedecer a dos razones, a que la regla es puramente motriz o al seguimiento inconsciente de ésta regla. El juego busca satisfacer sus intereses motores o su fantasía simbolista. La conciencia de la regla consiste, en este momento, en rituales individuales.
  • En la segunda fase el niño, por imitación o por intercambio verbal, empieza a desear jugar de acuerdo a unas reglas que recibe del exterior. La regla es concebida como sagrada, intangible, su origen es adulto y su esencia eterna, de tal manera que todo intento por modificarla es visto por el niño como una falta. Este carácter sagrado de la regla se explica por el hecho de que las reglas participan de la autoridad paterna, por lo que el niño tiene hacia ellas un respeto místico.
  • A partir de la segunda mitad del estadio de la cooperación y durante todo el estadio de la codificación de las reglas (desde el punto de vista de la práctica de la regla) aparece una tercera fase de la conciencia de la regla; ésta se concibe como una ley que obedece al mutuo consentimiento, su respeto es obligatorio pero es posible su modificación con el acuerdo de la colectividad. La regla del juego se presenta al niño ya no como una ley exterior impuesta por el adulto y por lo tanto sagrada, sino como efecto de una decisión libre. La heteronomía se ha transformado en autonomía.
Lawrence Kohlberg (1927 - 1987), partiendo de los trabajos de Piaget, realiza su primera aproximación cognitivo evolutiva al estudio del desarrollo moral con ocasión de su tesis doctoral en el año 1958. Está interesado en explorar cómo continúa desarrollándose la autonomía en el juicio moral de los niños hasta la adolescencia y la edad adulta.
Para realizar su investigación diseñó una serie de dilemas morales hipotéticos que presentaba a su muestra (niños entre 10 y 16 años). El método pretendía diferenciar los tipos heterónomos y autónomos de Piaget y medir el desarrollo de la autonomía moral, pero tras el análisis de los datos obtenidos vio con claridad que los dos tipos propuestos por Piaget no eran suficientes para clasificar y categorizar todos los tipos de razonamiento moral que aparecieron en las respuestas de los niños. Así que definió tres niveles en el desarrollo moral, cada uno de los cuales está relacionado con la edad. Estos niveles son:
Nivel I: Moralidad Preconvencional (de los 4 a los 10 años)
El énfasis en este nivel está en el control externo. Los niños observan los patrones de otros ya sea para evitar el castigo o para obtener recompensas. En este nivel el niño responde a las reglas culturales y a las etiquetas de bueno y malo, correcto o equivocado, pero interpreta estas etiquetas ya sea en términos de las consecuencias hedonísticas o físicas de la acción (castigo, recompensa, intercambio de favores) o en términos del poder físico de quienes enuncian las reglas y etiquetas. El nivel se divide en las siguientes dos etapas:

  • Etapa 1. La orientación de obediencia por castigo: Las consecuencias físicas de una acción determinan la bondad o maldad de esta, sin considerar el significado humano o el valor de sus consecuencias. La evitación del castigo y el respeto incuestionable al poder son valiosos por sí mismos, es decir, las personas obedecen las reglas para evitar el castigo. El que una acción sea buena o mala viene determinado por sus propias consecuencias físicas.
  • Etapa 2. La orientación instrumental−relativista u orientación por el premio personal: La acción correcta consiste en aquello que instrumentalmente satisface las propias necesidades y, ocasionalmente, las necesidades de los otros. Las relaciones humanas son vistas en términos mercantilistas. Los elementos de igualdad, de reciprocidad y del mutuo compartir están presentes, pero siempre son interpretados en una forma práctica. La reciprocidad es un asunto de “me das y te doy” no de lealtad, gratitud o justicia. Se devuelven favores a partir del intercambio: “si te ayudo, me ayudarás”.
Nivel II: Moralidad de conformidad con el papel convencional (de los 10 a los 13 años)
Los niños ahora quieren agradar a otras personas. Todavía observan los patrones de otros pero los van interiorizando en cierta medida. Ahora quieren ser considerados buenos por aquella gente cuya opinión es importante para ellos. Son capaces de asumir los papeles de figuras de autoridad lo suficientemente bien como para decidir si una acción es buena según sus patrones. Con lo cual, tienen en cuenta las expectativas de la sociedad y sus leyes sobre un dilema moral.
  • Etapa 3. La orientación de concordancia interpersonal o de niño bueno-niña buena: El buen comportamiento es aquél que complace o ayuda a otros y es aprobado por ellos. Hay mucha conformidad a imágenes estereotipadas de lo que es un comportamiento natural o mayoritario. La conducta es frecuentemente juzgada por la intención (tiene una buena intención). Esta variable se convierte en relevante por primera vez.
  • Etapa 4. La orientación de ley y orden: Hay una orientación hacia la autoridad, las reglas fijas y el mantenimiento del orden social. El comportamiento correcto consiste en hacer el propio deber, mostrar respeto por la autoridad, y mantener un orden social que se justifica en sí mismo. Al decidir el castigo para una mala actuación, las leyes son absolutas. En todos los casos, debe respetarse la autoridad y el orden social establecido.
Nivel III: Moralidad de los principios morales autónomos (de los 13 años en adelante)
En este nivel se llega a la verdadera moralidad. Por primera vez, la persona reconoce la posibilidad de un conflicto entre dos patrones aceptados socialmente y la necesidad de tener que decidir entre ellos. El control de la conducta es interno tanto en los patrones observados como en el razonamiento acerca de lo correcto y lo incorrecto. Los juicios están basados en lo abstracto y por principios personales que no necesariamente están definidos por las leyes de la sociedad.
  • Etapa 5. La orientación legalística o de contrato social: Generalmente tiene tonalidades utilitaristas. La acción correcta tiende a ser definida en términos de los derechos generales del individuo, y de los estándares que han sido críticamente examinados y acordados por la sociedad. Hay una clara conciencia del relativismo de los valores y las opiniones personales, y un énfasis correspondiente hacia los procedimientos y reglas para llegar al consenso. Aparte de lo que es democráticamente acordado, lo correcto es un asunto de valores y opiniones personales. El resultado es una primacía del punto de vista legal, pero con un énfasis sobre la posibilidad de cambiar la ley en términos de consideraciones racionales de utilidad social (más que congelarse como ocurría en la Etapa 4). Fuera del ámbito legal, el contrato libremente acordado, es cumplido como obligatorio.
  • Etapa 6. La orientación de principios éticos universales: Lo correcto viene definido por la decisión de la conciencia de acuerdo con principios elegidos personalmente. Estos principios son abstractos y éticos, no son reglas morales concretas dictadas desde el exterior. La etapa 6 supone la comprensión de los principios universales de justicia, de reciprocidad, de igualdad de derechos humanos, o de respeto por la dignidad de las personas. Lo que es bueno y conforme a derecho, es cuestión de conciencia individual, e involucra los conceptos abstractos de justicia, dignidad humana e igualdad. En esta fase, las personas creen que hay puntos de vista que son universales en los que todas las sociedades deben estar de acuerdo. Según el propio Kohlberg no todos los adultos llegan a este nivel de desarrollo moral, siendo frecuente que se puedan quedar en las Etapas 4 y 5.
El modelo de Kohlberg ha sido bastante criticado por su relativismo moral. Kohlberg basa todo su modelo en el principio de justicia, caracterizado por su universalismo, prescriptivismo (determinación de lo que se ha de hacer) y autonomía. Pero para otros autores otros principios pueden ser igualmente relevantes a la hora de hablar de lo moral, por ejemplo, los de utilidad, la compasión o el amor responsable... que ignora Kohlberg.
Así se han observado importantes problemas a la hora de extender la validez del modelo en situaciones de transculturalidad o cuando se tienen en cuenta grupos femeninos. Aunque algunos estudios de razonamiento moral en la edad adulta han demostrado que los hombres tienden a obtener más puntuación que las mujeres en las tareas de Kohlberg, otros investigadores han discutido que esta diferencia se deba al nivel educativo u ocupacional alto de los hombres.

Críticos, como Carol Gilligan (1936 - ), sostienen que las mujeres definen la moralidad de manera diferente a como la definen los hombres y basan sus decisiones morales en hechos diferentes.
Carol Gilligan ha sido asistente e investigadora del equipo de Kohlberg, enfocando sus trabajos hacia el estudio del desarrollo moral en mujeres. A partir de estos ha consolidado una crítica y un importante complemento a las teorías morales desarrolladas por Freud, Piaget, Erikson y Kohlberg.
Para Gilligan las mujeres ven la moralidad no en términos abstractos de justicia e imparcialidad, sino en términos específicos de egoísmo versus responsabilidad; como una obligación de poner en práctica el cariño y evitar herir a otras personas. Con el título “In a Different Voice: Psychological theory and women’s development” ha publicado sus críticas en 1982. Su principal tesis es que las mujeres y los hombres tienen diferentes tendencias psicológicas y morales, lo que ocurre es que la tradición de la teoría moral excluye y devalúa la experiencia específica que las mujeres tienen de la vida moral, más particularista y afectiva.
Es un hecho que existen diferencias en las pautas de crianza, en las relaciones con el padre y la madre, o en los procesos de individuación en hombres y mujeres a lo largo del ciclo vital. Sin embargo, esto no quiere decir que uno sea mejor que otro, que el caso masculino sea el modelo o patrón del desarrollo, o que el caso femenino sea la excepción o la desviación de las tendencias predominantes.

Su modelo, denominado de la Ética del Cuidado, se diferencia fundamentalmente de los modelos de Piaget y Kohlberg en la consideración de que las mujeres reconocen como problemas morales aquellos que emergen de responsabilidades en conflicto; no de las competencias entre derechos. Así la resolución de los conflictos implica un modo de pensar contextual y narrativo, no uno formal y abstracto que es el característico masculino.
Mientras una moral basada en derechos hace énfasis en la separación entre personas, en la moral basada en la responsabilidad es clara la importancia que se da a la conexión, a la consideración del individuo y la relación con otros como partes fundamentales dentro del juicio moral.
La ética masculina de la justicia se basa en el presupuesto de la igualdad de trato para todos. La ética femenina del cuidado se basa en la premisa de la no violencia, de no dañar a nadie, que nadie esté desatendido. Esta concepción de responsabilidad, a diferencia de una de principios que buscaría la resolución justa e imparcial de los conflictos, reconoce las limitaciones de cualquier resolución particular. Lo que las mujeres tratan de evitar en sus juicios es el descuido y la indiferencia hacia alguna de las partes.
Aplicando a niños y niñas dilemas hipotéticos, de los utilizados por Kohlberg (un hombre necesita un medicamento para salvar a su mujer y el farmacéutico no se lo quiere dar porque no tiene dinero), Gilligan descubrió diferencias relevantes: los niños consideran los dilemas morales como problemas de matemáticas con seres humanos, como una ecuación que demanda solución, mientras que el razonamiento de las niñas se centra más en las relaciones existentes entre los personajes del dilema. Buscan ante todo proteger las relaciones fundamentales, apreciando que el mundo está constituido por relaciones, no por personas aisladas, cuya coherencia procede no de un sistema de reglas sino de conexiones humanas.
Así los acuerdos dentro de un conflicto se elaboran de manera diferente. Para los niños proceden de sistemas de lógica y de ley, para las niñas se generan a partir de una comunicación basada en las relaciones, lo que manifiesta una manera de razonar que después se conservará en los adultos: mientras que las mujeres buscan cambiar las reglas para hacer viable la vida en comunidad, los hombres, aferrados a las reglas suponen que las relaciones son las que deben cambiar.
Para Kohlberg el razonamiento de las niñas se ubicaría en los Estadios 2 y 3, evidenciando en ellas una incapacidad para pensar sistemáticamente acerca de los conceptos de moral o de ley, una renuencia a desafiar la autoridad o a examinar la lógica de las verdades morales recibidas.
Pero la lectura de Gilligan es muy diferente: para ella esto simplemente señala un mundo de relaciones, dentro de la perspectiva femenina, que no es tenido en cuenta desde la moral masculina, y en el que se otorga una mayor relevancia a la responsabilidad con los otros como valor ético. La moral en las niñas se entiende desde el reconocimiento de las relaciones y el valor de la comunicación. Todos estos elementos son los que caracterizan una ética del cuidado mutuo, cuya principal virtud es su carácter restaurador, protegiendo un sistema de relaciones sociales que es vital para todos los actores involucrados en el conflicto.
Este aporte de Gilligan es valioso en la medida en que ha cuestionado los análisis estructurales de lo moral. Los juicios morales han de vincular elementos contextuales, referencias a las identidades particulares y a las relaciones entre individuos.
Javier Gómez Segura, 2011

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